Capovolgere l’Autorità

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Chi blatera sugli insegnanti sfaccendati e privilegiati dalle troppe vacanze non soltanto dice sciocchezze ma, contribuendo ad abbassarne la stima sociale, concorre alla loro demotivazione e danneggia quindi l’intero sistema dell’istruzione. (Tullio de Mauro)

Queste parole furono scritte da Tullio de Mauro sulle pagine di Internazionale in risposta alla polemica del Ministro del lavoro Poletti sull’eccessivo numero di giorni di vacanze di cui godiamo noi insegnanti. Al di là del merito specifico di queste parole (per il quale la risposta di de Mauro resta magistrale), ciò che ci dovrebbe far riflettere è l’ennesimo tentativo da parte delle istituzioni di delegittimare il ruolo degli insegnanti, sminuendone il valore sociale prima ancora di quello professionale.

I frutti di questa delegittimazione li raccogliamo ogni giorno in classe:

  • alunni che non ci rispettano;
  • genitori che sminuiscono il nostro ruolo: nel migliore dei casi ci deridono, nel peggiore ci pestano;
  • magistrati che ci costringono al licenziamento per averla fatta fuori dal vaso.

Il prestigio sociale di cui godevamo fino a qualche decennio (secolo?) fa sembra essere scomparso insieme al rispetto di buona parte della società, appannaggio (forse) dei soli docenti universitari, sui quali una certa aureola sembra ancora persistere.

Poco fa nell’attraversare il Boulevard, in gran fretta, mentre saltellavo nel fango tra quel caos dove la morte giunge al galoppo da tutte le parti tutt’in una volta, la mia aureola è scivolata a causa di un brusco movimento, giù dal capo nel fango. Non ebbi il coraggio di raccattarla, e mi parve meno spiacevole perdere le insegne, che non farmi rompere le ossa. E poi, ho pensato, non tutto il male vien per nuocere. Ora posso passeggiare in incognito, commetter bassezze, buttarmi alla crapula come il semplice mortale. Eccomi qua, proprio simile a voi, come vedete!»

Fosse vissuto ai giorni nostri, Baudelaire avrebbe commentato in questo modo la perdita di prestigio sociale di cui è vittima la classe docente italiana. Il guaio è che ogni docente cerca di rimediare a proprio modo a questa spiacevole situazione, commettendo tutta una serie di nefandezze, proprio come sottolineava il poeta francese. Due sono le strade che vengono percorse in questi casi: o si ricorre ad una reazione autoritaria per bilanciare la mancanza di rispetto o di deferenza che ci è dovuta da chi ci sta intorno, o ci abbandoniamo nel più totale lassismo. Leggiamo, quindi, di docenti che insultano o picchiano o molestano i propri alunni, o di insegnanti che passano le proprie ore a leggere il giornale in classe invece di fare lezione.

Se sulla deriva lassista ogni commento risulta banale (chi non vuol fare l’insegnante non è obbligato a farlo), sulla deriva autoritaria bisognerebbe soffermarsi di più.

Nell’immaginario collettivo la parola Autorità viene usata affianco a parole come Potere, Legge, Istituzione, Ordine. Questo allargamento semantico è frutto dell’applicazione del nostro termine in una sfera ben precisa della nostra vita, quella della politica. In questo campo consideriamo autoritaria una persona che detiene un certo potere e lo utilizza al di sopra di altre persone, spesso a proprio piacimento, senza alcun contrappeso. Se andiamo, però, a studiare l’etimologia di questa parola, notiamo che il suo significato originario ci appare meno sgradevole e sinistro.

In origine fu il verbo latino augeo, che significa “accrescere”, “aumentare”, “arricchire”, ma anche “rendere illustre”, “onorare”, “innalzare”. Dalla radice di questo verbo è nato il sostantivo auctor, “autore”, cioè “colui che accresce”, “fa aumentare”, “arricchisce”. Il mondo romano utilizzava questo sostantivo in vari campi, non solo in politica: autore era colui che scriveva un libro o realizzava un’opera d’arte per accrescer
e il loro sapere o la loro curiosità; autore era un garante, al quale ci si affidava in dispute di vario genere; autore era un maestro, un modello o un esempio di vita, di stile letterario o di giustizia. Da qui un’altra parola latina come auctoramentum, che significa “contratto”, utilizzato spesso per definire i compensi dei gladiatori, quindi in senso più ampio “paga”, o “ricompensa”.

Si comprende come gli antichi romani, della cui lingua e cultura siamo molto debitori, intendevano l’autorità come un punto di riferimento per le loro vite, in quanto rappresentava qualcuno in granero-2do di arricchire chiunque. Nel nostro immaginario collettivo gli antichi romani vivevano in un mondo eccessivamente militarizzato, disciplinato, regolato dall’obbedienza, un mondo in cui la politica era al centro di intrighi e complotti sanguinari quotidiani; per cui siamo abituati a pensare alla loro concezione di “autorità” come ad un qualcosa di molto vicino alla rielaborazione fatta dal fascismo. In realtà, restando fedeli all’origine di questa parola, “autorità” è sinonimo di “guida”, “maestro” e “sostegno”.

Uno dei cardini dell’educazione libertaria è il concetto di antiautoritarsimo, spesso confuso come mancanza di fermezza nella gestione della classe o come ostilità nei confronti dei propri superiori. Nulla di più errato. Essere “antiautoritario”, relativamente al ruolo degli educatori, non significa mostrarsi ostile nei confronti delle autorità, ma ribaltare l’accezione fascista e autoritarista che questa parola ha accumulato nel corso degli anni.

Si può recuperare il senso originario, bello, della parola “autorità”, rinunciando ad utilizzare il proprio ruolo per esercitare un potere al di sopra di altre persone. Ogni qual volta costringiamo i nostri ragazzi ad andare contro le loro passioni, ad ingabbiarli nella burocrazia dei compiti, delle interrogazioni, dei programmi, senza ascoltare cosa piace loro di più, cosa piacerebbe loro fare di diverso, stiamo imponendo la nostra autorità al di sopra delle loro necessità. In questo modo non aiuteremo nessuno di loro a tirar fuori la propria personalità e ad accrescere la loro curiosità.

Come accade spesso, più l’autorità del docente è messa sotto pressione, più la risposta autoritaria si fa forte. L’atmosfera che si respira in questi casi è quella di una caserma, in cui 25 ragazzi devono obbedire a tutto ciò che dice il comandante, altrimenti pioveranno punizioni e ritorsioni. Sfido chiunque ad affermare che questo clima favorisca la crescita dei ragazzi! Si creeranno degli ottimi soldati, indubbiamente, ma dalla ridotta capacità creativa.

Ribaltare il significato attuale di “autorità” e riportarlo alla sua naturale accezione significa stabilire un rapporto con i nostri alunni diverso da quello militare, fondato sui valori di “obbedienza”, “disciplina”, “impegno” o “austerità”. Si dovrebbe al contrario puntare l’accento su altri valori, che costituiscono i pilastri sui quali si fonda qualsiasi rapporto sociale costruttivo: “fiducia”, “lealtà” e “sincerità”.

Per far sì che i nostri alunni abbiamo fiducia in noi non dobbiamo sottovalutare le richieste di aiuto, esplicite o meno, che ci vengono poste. Al di là delle difficoltà scolastiche, le vite dei nostri ragazzi sono fatte d’altro: difficoltà in famiglia, problemi relazionali con amici, rapporti di coppia, ecc. Non esitiamo ad “entrare nelle loro vite” ogni qual volta ne hanno bisogno, perché anche in questo modo si può creare un rapporto positivo tra educatore ed educando, fondamentale per l’apprendimento. Imparare a fidarsi degli altri, scoprire che ci si può affidare, nei momenti di difficoltà, all’aiuto dei propri professori non può che far bene alla crescita dei nostri ragazzi. Lealtà sincerità seguono di pari passo. Se i nostri ragazzi hanno fiducia in noi, saranno automaticamente leali e sinceri: non si nasconderanno dietro le scuse più assurde per non studiare e non ci mancheranno di rispetto dentro e fuori l’aula.

Va da sé che questo tipo di rapporto è qualcosa di molto vicino a quello che i ragazzi hanno con i propri genitori o con i propri amici, e ciò non ci deve scandalizzare. Riusciremo a far presa sui nostri ragazzi soltanto quando saremo autorevoli ai loro occhi, proprio come lo sono i loro punti di riferimento dentro e fuori la sfera familiare, senza dimenticarci quale deve essere il nostro ruolo sociale: aiutare i ragazzi a crescere, a maturare, a tirar fuori la propria personalità, le proprie passioni e le proprie aspirazioni, in poche parole ad essere liberi. 

Scuola, Instagram e #poesiesocial

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La campanella è suonata, la ricreazione è finita.

Saluto la collega che ha appena finito di raccogliere i compiti ed entro in classe. I ragazzi sono agitati, commentano la difficoltà della verifica, prendendosela con la collega. Dopo averli fatti accomodare nei banchi, inizio il rito quotidiano.

Faccio l’appello, poi sfilo il cassetto dalla cattedra e passo tra i banchi a raccogliere i cellulari, come un novello fra Galdino, il monaco questuante dei Promessi Sposi. Qualcuno sbuffa, qualcuno lo posa pregando di poterlo riprendere 10 minuti prima della fine dell’ora, come da accordi ad inizio anno, qualcun altro finge di averlo lasciato a casa e io fingo di credergli.

Sono già passati dieci minuti e la lezione (cioè 40 minuti, essendo le ore di 50 min. l’una) può finalmente iniziare.


Mancano 10 minuti alla fine dell’ora e iniziano i primi brontolii.

Alunna 1 (con occhi dolci): Prof. ha visto, abbiamo fatto i bravi: possiamo riprendere i cellulari come promesso?

Alunno 2 (con spiccato spirito di iniziativa): Si, è vero. Oggi non ci ha messo nemmeno una nota. Li raccolgo io?

Gli occhi tornano a splendere, i sorrisi a brillare, i cuori a gioire. Sono sicuro che se potessero scegliere tra un Natale senza panettone, una Pasqua senza uova al cioccolato e un’ora di scuola senza cellulari, tutti i ragazzi sceglierebbero le prime due ipotesi!

Hard times, direbbe Dickens…

Ma perché questa dipendenza così sfrenata? Che cosa fanno in continuazione con il cellulare in mano?

Vediamo i post su Facebook… vediamo le foto su Instagram…

Social network, già… scemo io che ve lo chiedo!

Da anni ormai sono entrati a far parte del nostro mondo, costituendo una vera e propria estensione della nostra persona. Ma sbagliamo se li consideriamo semplicemente come un mero strumento tecnologico con il quale divertirsi. I social network consentono non solo di metterci in contatto con chiunque si trovi ai quattro angoli della Terra, ma sono anche lo specchio che riflette la nostra immagine a tutti quelli che ci seguono.

Uno specchio che a volte nasconde la nostra vera immagine per riflettere soltanto quello che vorremmo apparisse in pubblico. Il rischio dei social network è proprio quello di creare un mondo virtuale nel quale ognuno di noi mostra agli altri soltanto “alcuni” aspetti di sé, quelli più belli, più apprezzabili e condivisibili. Tutto ciò che ci riguarda o che ci circonda finisce con l’essere visto con il filtro della condivisibilità: pubblichiamo solo ciò che può ricevere molti like, molte condivisioni, quindi molti apprezzamenti.

Proiettati in questo mondo virtuale, smettiamo di essere quello che siamo realmente e iniziamo ad apparire come gli altri vorrebbero che fossimo. L’annullamento della nostra personalità non si ferma soltanto al mondo virtuale, ma condiziona anche il nostro stesso modo di vivere e di rapportarci agli altri. Ogni uscita con gli amici, ogni cena fuori casa, ogni viaggio che facciamo assume un valore solo in base alla possibilità di essere condiviso con qualcuno; le nostre stesse vite assumono un valore solo se sono ampiamente “condivise” e “apprezzate” sulla rete.

Ecco, quindi, che si assistono a contest sul miglior lato B, miglior lato A, miglior selfie di gruppo, miglior addominale scolpito, miglior taglio di capello, migliore barba hipster, ecc, il tutto a suon di “mi piace” e “condividi”. L’apparenza ha vinto sull’essenza.

Ma siamo davvero disposti a rinunciare a noi stessi, a quello che siamo realmente, per paura di non essere apprezzati? Davvero pensiamo che un aforisma di Jim Morrison possa essere apprezzato di più di una nostra poesia o di un nostro pensiero originale?

Rinunciare al proprio modo di essere, significa rinunciare alla propria creatività, alla propria genialità; significa ridursi ad essere uno dei tanti, una goccia anonima in un oceano di apparenza.

Quello che si dovrebbe cercare di recuperare è la centralità dei nostri pensieri e delle nostre opinioni, non della nostra apparenza. La condivisione della nostra creatività è l’unico strumento che abbiamo per uscire dall’anonimato e per far in modo che le piattaforme social tornino ad essere uno specchio che riflette la nostra reale immagine e non un ologramma fittizio.


ESERCIZIO

Durante l’ora di Lingua e Letteratura italiana, leggiamo ai nostri alunni una o due poesie ad alta voce, obbligandoli a mantenere gli occhi chiusi e ad immaginare ciò che stanno ascoltando. Non sarebbe male se a leggere le poesie fossero gli alunni stessi, a turno.
Dopo aver ascoltato la poesia, si discute collettivamente su quale sia l’immagine più appropriata da associare al componimento, magari scegliendo anche un titolo alternativo a quello fornito dall’autore.

Esempio:

Pace non trovo, et non ò da far guerra;
e temo, et spero; et ardo, et son un ghiaccio;
et volo sopra ’l cielo, et giaccio in terra;
et nulla stringo, et tutto ’l mondo abbraccio.

Tal m’à in pregion, che non m’apre né serra,
né per suo mi riten né scioglie il laccio;
et non m’ancide Amore, et non mi sferra,
né mi vuol vivo, né mi trae d’impaccio.

Veggio senza occhi, et non ò lingua et grido;
et bramo di perir, et cheggio aita;
et ò in odio me stesso, et amo altrui.

Pascomi di dolor, piangendo rido;
egualmente mi spiace morte et vita:
in questo stato son, donna, per voi.

(Francesco Petrarca, Canzoniere CXXXIV)

Leggendo in classe questa poesia di Petrarca siamo arrivati alla conclusione che il povero poeta soffriva di una grave forma di schizofrenia, che gli faceva dire e fare tutto e il contrario di tutto, a causa dell’amore non corrisposto della sua amata.

No, non è Beatrice. Quella era la bionda di Dante!

Se fosse vissuto ai giorni nostri, probabilmente Petrarca avrebbe scritto un post su Facebook o su Instagram con gli hashtag #mainagioia o #frienzoned.

E allora perché non farlo noi al posto suo?

Fase 1: Cerchiamo su internet qualsiasi foto di pubblico dominio riguardante la sofferenza d’amore (foto, quadri, fotogrammi di film), meglio ancora se a scattare una foto sono i ragazzi stessi.

Fase 2: Scriviamo un piccolo componimento poetico sullo stesso tema, traendo ispirazione dalla poesia appena letta.

Fase 3: Dopo aver corretto la poesia, facendo attenzione ad utilizzare le  figure retoriche più appropriate tra quelle studiate in classe, carichiamo il componimento su Instagram o su Facebook, utilizzando la foto e gli hashtag scelti dalla classe.

Fase 4: Farsi una bella risata tutti insieme, perché la Letteratura è bella, ma prenderla eccessivamente sul serio può creare noia e apatia!

 

 

Cosa può insegnarci Gomorra?

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Indubbiamente, la serie televisiva più conosciuta e criticata del 2016.

Co-prodotta da Sky e venduta in moltissimi paesi, Gomorra è stato un grande successo di pubblico e di incassi. In sole due stagioni è diventata una delle serie televisive più cult degli ultimi anni, forse dell’ultimo decennio. Un fenomeno generazionale che ha avuto lo stesso impatto culturale del matrimonio tra David Beckham e la “Spice” Victoria: episodi che trasformano il costume, il linguaggio e la rappresentazione stessa della società.

Eppure, nonostante questo, il pubblico è diviso tra coloro che la celebrano ed altri che la condannano, forse censurano, perché… già, perchè?

Le critiche positive le conosciamo tutti:

  1. “Finalmente una serie televisiva che apre lo sguardo sulla malavita campana e ci mostra la camorra per quello che è realmente”;
  2. “Finalmente in Italia è stata prodotta una serie televisiva degna di questo nome. Ci siamo rotti le palle di vedere sempre i soliti Gabriel Garko, Manuela Arcuri e Roberto Farnesi recitare (male) in serie televisive spazzatura”;
  3. “Splendida la sceneggiatura, splendide le riprese, belli i dialoghi, eccezionale la recitazione “in lingua” degli attori partenopei, tutti o quasi per la prima volta sul grande palcoscenico.

Televisivamente parlando, è una serie spettacolare, inutile aggiungere altro. Si può dire qualcosa sul passo in avanti che è stato fatto dalla prima alla seconda stagione, limitando le battute ad effetto (Jackal) e sviluppando di più la trama e le vicende dei singoli personaggi, ma sempre di complimenti si tratta.

Cosa c’è, allora, che non va in questa serie?

Critica 1 : NAPOLI NON È SOLO GOMORRA

Chi sentenzia una critica del genere dovrebbe capire che esiste una differenza “di genere” e di “di stile” tra una serie televisiva e un documentario. Gomorra appartiene al mondo delle “Crime series”, non a quello dei documentari di Piero Angela. Sentire il governatore De Luca incazzarsi perché viene mostrato solo il lato negativo della periferia di Napoli è come vedere il sindaco di Miami lamentarsi del fatto che in CSI si vedono più uccisioni e indagini e che tette e culi al vento. Gomorra non è “Un posto al sole”, non è una serie televisiva su Napoli e i napoletani, ma sulla Camorra.

Critica 2: PROPONE SOLO MODELLI NEGATIVI

Vero. Una scelta stilistica e narrativa discutibile, ma pur sempre di questo si tratta. Tre erano le opzioni che si potevano mettere in campo nella realizzazione di questa serie: si poteva ideare un “prodotto narrativo” a carattere storico, come è stato fatto con Romanzo criminale; si poteva scegliere di mettere insieme il filone delle indagini della giustizia con una narrazione interna al mondo della malavita, come è stato fatto con Narcos; oppure si poteva scegliere di parlare esclusivamente del mondo malavitoso visto dal suo interno, come è stato fatto con I Soprano. E’ stata scelta questa terza strada, che ci piaccia o no.

Critica 3: FAVORISCE L’EMULAZIONE

Chissà se quelli che muovono questa critica abbiano mai denunciato tutti gli autori di film e romanzi noir di istigazione all’omicidio o al ladrocinio? Certo, su chi ha una vocazione alla demenza criminale la visione di quei contenuti non fa certo bene, ma non è un problema che uno scrittore/regista/sceneggiatore deve porsi. Il problema dell’emulazione deve essere risolto in altre sedi, non di certo davanti alla televisione.

Critica 4: I CATTIVI SONO PRESENTATI COME DEI VINCENTI

***SPOILER*** Gomorra rappresenta la trasposizione televisiva delle guerre di camorra legate alla faida tra gli scissionisti e i clan storici di Secondigliano. Si tratta di guerra, dunque. E come in tutte le guerre, ci sono sempre schieramenti opposti che, dopo molto spargimento di sangue, genereranno vincitori e vinti. Su questi ultimi non abbiamo dubbi: sono perdenti tutti i morti ammazzati, perché non sono stati in grado di schierarsi con il più forte, perché non avevano ben capito chi fosse il più forte, perché hanno deciso di non schierarsi affatto. Perdenti sono i vari Conte, O’ Track, Il Principe, O’ Mulatt’, Deborah e Maria Rita Di Marzio, Lelluccio, Don Pietro Savastano, ecc. Una scia di sangue e brutalità infinita, la cui mano viene spesso ricondotta ad un’unica persona, l’Immortale. Possiamo considerare vincitore una simile mente malata di potere, soldi e rispetto?

Tutte queste critiche sono inutili, lasciano il tempo che trovano, perché sono banali, prive di attinenza alla materia narrata, ma soprattutto perché sono vuote, non colgono l’unica vera critica che si può muovere a questa serie. Lo si può capire soltanto mettendo insieme queste 4 critiche e rovesciandole di significato:

  1. COSA OFFRE NAPOLI OLTRE LA CAMORRA?
  2. QUALI SONO I MODELLI POSITIVI SU CUI CONTARE?
  3. COSA NON DOBBIAMO EMULARE?
  4. CHI SONO REALMENTE I “CATTIVI”?

Riassumendo questi interrogativi in un’unica domanda capiamo finalmente cosa c’è che non va in questa serie.

Cosa può insegnarci Gomorra? Niente!

E’ fin troppo facile dire che questa serie ci insegna che la mafia è un mondo marcio, sporco, pieno di sangue e atrocità difficili da immaginare. Non ci voleva certo una serie per ribardircelo, oltre quello che già ci viene offerto da diversi canali (telegiornali, romanzi, biografie, film). Niente di nuovo da insegnare. La pochezza di Gomorra, da questo punto di vista, viene fuori analizzando in parallelo l’altra grande serie televisiva alla quale fa da sponda, come abbiamo già accennato: I Soprano.

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Nei Soprano Tony gestiva i suoi sporchi affari all’ombra dei familiari: c’era un netto divario tra la “famiglia” e la “famigghia”. Carmela, Anthony jr e Meadow erano tenuti alla larga dagli affari del padre, veniva loro nascosto tutto, tanto da dover mentire ai figli (fino a un certo punto) sul reale lavoro del padre. Si nota l’abissale differenza con l’atteggiamento di Ciro Di Marzio nei confronti della piccola Maria Rita? Si obietterà: “Ma nelle famiglie camorristiche succede così, i padri rendono partecipi i familiari di tutto (loro malgrado), senza filtro”. Ammesso che sia vero così in tutte le famiglie, possiamo accettarlo? Ovviamente no. Se gli scrittori hanno un potere, questo è quello di usare la finzione letteraria per veicolare dei messaggi che altrove, anche nella realtà, non si trovano. Scegliere di non mostrare un conflitto padre-figlio (vero o finto che fosse) nato dall’accettazione o meno delle attività criminali del mondo camorristico è una scelta narrativa molto opinabile, secca e sterile dal punto di vista letterario. Per questo motivo a scuola scegliamo di approfondire l’argomento mafia, facendo vedere ai ragazzi I cento passi e non Gomorra.

L’altro effetto culturalmente pericoloso riguarda la dicotomia tra Bene e Male. La scelta degli sceneggiatori è stata chiara, lo abbiamo detto: si rappresenta solo ed esclusivamente il Male, in Gomorra non c’è spazio per il Bene. Una delle argomentazioni a supporto di questa serie riguarda il paragone con un altro eccezionale prodotto televisivo: Breaking Bad. Anche qui c’è la rappresentazione del Male: uccisioni, metanfetamine, cartelli messicani, soldi e corruzione a palate. Però c’è una bella differenza.

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Nel mondo non esistono soltanto il bianco e il nero, ma ci sono tante sfumature diverse nel mezzo. Allo stesso modo la polarità tra Bene Male è meno netta di quello che ci sembra. Sbagliamo se consideriamo in maniera manichea questi due principi, perché tra di loro ci sono tante diverse sfaccettature che non si possono tacere. Non esistono soltanto mafiosi che ammazzano a mani nude la propria moglie o poliziotti che “rischiano la vita per soli 1000€ al mese”. Il mondo è pieno di insegnanti di chimica che, per pagarsi le cure oncologiche, scelgono di produrre e vendere metanfetamine, oppure di ex poliziotti corrotti che si mettono al soldo di criminali, o ancora di avvocati che piegano la legge per scagionare assassini o che commettono atti giuridicamente irregolari pur di difendere anziani derubati da colossi dell’assistenzialismo. Nel nostro mondo non esistono soltanto i buoni o i cattivi, il bene o il male, esistono anche vie di mezzo: uomini onesti che scelgono di delinquere per delle giuste cause o criminali che hanno un intransigente codice etico.

Come distinguere allora il Bene dal Male? Andando a scoprire quali sono le cause che portano i criminali di turno a fare quello che fanno. Non esistono le persone per bene o quelle malvagie, esistono soltanto azioni buoni e azioni malvagie. Se si capisce questo si può capire la vera natura del Male: non è un demone maligno che si insinua nelle persone cattive sin dalla nascita, ma è frutto di un processo sociale che ha cause ed effetti.

In Breaking Bad lo abbiamo detto, le azioni malvagie del Dottor White nascono dalla necessità di pagarsi le cure per il cancro, e si protraggono anche quando sembra non ce ne sia più bisogno, perché l’avidità è anche peggio del cancro, ti corrode da dentro e ti costringe ad averne sempre di più fino a rovinare la vita tua e dei tuoi cari. Nei Soprano la carriera malavitosa di Tony è stata indotta dal padre e dallo zio, ma è irrobustita dalla presenza ingombrante di una madre ossessiva, che genera in lui un conflitto psichico che può essere risolto soltanto attraverso l’uso della violenza. Per non parlare della difficoltà che hanno incontrato gli italiani emigrati negli USA, osteggiati da tutti, messi ai margini di una società che non li accettava e perciò costretti a vivere e a lavorare “in proprio”, respingendo quella società con tutte le sue leggi e le sue norme.

E in Gomorra? Quale necessità porta i vari Ciro, Genny, Malammore, Conte, ecc. a fare quello che fanno? L’odore dei soldi? Troppo banale. La voglia di accumulare ricchezze è un dato di fatto di ogni personaggio, non spiega le sfumature personali, le differenze con altri personaggi, le cause di tutto quel malaffare. Cosa spinge i ragazzini ad affidarsi ai camorristi: l’assenza di lavoro, l’assenza di una famiglia, l’assenza di modelli educativi alternativi (la scuola, la chiesa, la squadra di calcio)? Non si sa e non ci è dato saperlo, guardando i 24 episodi della serie.

Questo è l’unico problema di Gomorra: non ci offre una chiave di lettura sull’origine di tanta malvagità, ce la mostra semplicemente come un dato di fatto, come se bastasse questo all’adolescente di turno per comprendere che la Camorra è una “montagna di merda” e bisogna starne alla larga.

Ora, ci può anche stare che si rinunci a definire perché nella periferia di Napoli la camorra abbia conquistato un intero territorio; se è così Gomorra resta semplicemente una splendida serie televisiva, ben fatta e ben recitata, ma nulla di più. Se invece, come il suo ideatore ha sempre detto, le parole (e le immagini) possono avere “la forza di mettere in crisi organizzazioni criminali che contano su centinaia di uomini armati”, be’ allora da questo punto di vista la scelta narrativa lascia molto a desiderare.

Non basta far vedere i morti ammazzati per far capire che la camorra uccide, questo lo sapevamo già da noi. Non basta solo far vedere come funziona la gestione di una piazza di spaccio, con tanto di vedette dentro, sopra e sotto i palazzi.

M’ sient’? Tutt’apppost'”.

Si produce soltanto una dialettica per cui “loro” sono i mafiosi, e li riconosciamo per questi dettagli, e “noi” siamo i buoni, perché abbiamo imparato a riconoscerli questi dettagli.

Noi e loro sono concetti troppo liquidi per essere rappresentati in maniera dicotomica, un po’ come i concetti di Bene Male, di bianconero. Tra di loro c’è una marea di sfumature, ed è il caso di imparare a riconoscerle, altrimenti è molto facile che loro diventino come noi e noi come loro.

Perché leggere un classico: Frankenstein

Frankenstein's_monster_(Boris_Karloff)

Tu sei il mio creatore, io sono il tuo padrone

Parole inquietanti, terrificanti. A pronunciarle è il mostro creato dal “moderno Prometeo”: il dottor Frankenstein.

Per secoli si è letto il romanzo della giovanissima (allora diciannovenne) Mary Wollstonecraft Godwin come il romanzo gotico per eccellenza. In effetti molte sono le caratteristiche che hanno fatto scuola e che hanno raccolto adepti sempre nuovi e sempre diversi nel mondo della letteratura gotica. Autori contemporanei come Carlos Ruiz Zafon e Stephenie Meyer hanno riscosso un gran successo di pubblico con i loro romanzi, e spesso vengono accostati al nome della scrittrice inglese come attuali eredi. Certo, i libri di questi due autori sono interessanti, destano curiosità e intrigano la lettura. Ma il giudizio, spesso, è legato al gusto personale di chi legge: possono piacere come possono non piacere. Insomma, per quanto siano inseriti nella grande narrativa d’intrattenimento (neo-gotica, fantasy, paranormal) non è ancora il momento di definirli Classici della Letteratura, quella con la “L” maiuscola, quella di Mary Godwin, in pratica.

Se molti romanzi neo-gotici non hanno la spinta necessaria per diventare dei classici, cos’è che li differenzia, allora, dal capolavoro della Signora Shelley? Cos’ha Frankenstein che L’ombra del vento oTwilight non hanno?

È inutile soffermarsi sulle ambientazioni oscure, sulle trame e sui personaggi che disegnano il confine tra la realtà e il mondo dei mostri/vampiri. Se guardiamo solo la fabula e l’intreccio, ogni romanzo con questi tratti sembrerà un bel romanzo gotico, ma non necessariamente sarà un classico. Ci sono classici che si fanno leggere con fatica (L’Ulisse di Joyce o La coscienza di Zeno di Svevo) ma che rimangono sempre “vivi” nel tempo, e ci sono libri molto popolari (Tre metri sopra il cielo di Federico Moccia) che non diventeranno mai classici. Perché?

La bellezza di un classico rimane intatta nel tempo, a prescindere dall’intreccio e dai gusti personali. È la sua attualità e la sua “attuabilità” che lo rende vivo. Per questo non dobbiamo leggere Frankenstein soltanto in chiave “gotica”, oscura e orrorifica. Frankenstein è anche altro, è una metafora dell’epoca che viviamo.

È un libro nato sulle sponde del lago di Ginevra, che porta dentro di sé i frutti delle nuove scienze del XVIII secolo: le scienze naturali (Biologia e Chimica) e le scienze sociali (Sociologia e Psicologia). Non si può capire il romanzo di Mary Shelley se non si capisce la reale influenza di queste nuove scienze e ciò che esse vogliono comunicarci. L’elemento gotico si presenta, così, solo come una patina sotto la quale è nascosto il reale messaggio del romanzo.
Non si può capire l’attività creatrice del dottor Frankenstein senza comprendere l’importanza che ha assunto la nascita della Chimica e della Biologia come scienze naturali “in proprio”. Fino al XVIII secolo esse erano rinchiuse nell’insegnamento scolastico della filosofia che si occupava della fysis (nautra), e come rami della filosofia venivano insegnate nelle università. Successivamente, la nascita e lo sviluppo della società civile ha portato alla creazione di nuove istituzioni del sapere quali l’Accademia, le Società, i Caffè letterari, all’interno delle quali queste nuove scienze si sono svincolate dalle catene filosofico-religiose e sono via via maturate come scienze indipendenti. Dalla filosofia hanno preso la tendenza a strutturare il sapere in un sistema di idee, mentre dalla religione hanno preso la spinta teleologica, strutturando, cioè, il percorso della Storia varie “epoche” o “fasi” che seguono un loro fine ultimo.
È questa corrente culturale che muove le braccia del dottore ginevrino e lo porterà a diventare così un moderno Demiurgo, che darà origine ad una nuova creatura del tutto sconosciuta della faccia della Terra.

Ma Frankenstein non è solo un romanzo “creazionista”. Il mostro creato in laboratorio diventerà presto un “animale sociale”. Si confronterà con una civiltà, con un linguaggio, con delle convenzioni, con l’uomo. Frankenstein è anche un romanzo sociale, un libro che analizza la struttura portante della società del tempo. L’estraneo e il diverso vengono rifiutati, respinti, demonizzati solamente in base al proprio aspetto, in base all’apparenza. La società riconosce e accetta soltanto i propri simili, le “sembianze comuni” e l’essenza viene, così, scavalcata dall’apparenza. Il mostro è un animale sociale buono, è mosso da sentimenti di amore e di amicizia, è il buon selvaggio che alberga primitivamente in ogni cultura, è il bambino che si nasconde dentro ognuno di noi e che, crescendo, viene represso da una società conservativa e cattiva, per soli adulti.

Nel romanzo della Shelley entrano Machiavelli, Hobbes, Rousseau e tutti coloro che si preoccupati di indagare circa la reale essenza dell’uomo: è un animale selvaggio che va addomesticato dallo Stato o è un uomo tendenzialmente orientato verso una dimensione solidale, che lo Stato reprime, o ancora un individuo solitario che la collettività imbrutisce e che può salvarsi, perciò, solo con l’iniziativa personale? L’autrice inglese non ha molti dubbi a riguardo e il percorso umano e sociale dell’essere creato in laboratorio ci mostra tutti i limiti di una società conservativa, fondata sull’apparenza. Non dimentichiamoci che l’unico uomo capace di dialogare con il mostro senza respingerlo è stato un anziano non vedente.

Romanzo scientista e sociale, quindi. Proviamo adesso ad estrapolare il messaggio di fondo e ad inserirlo nella nostra società. Ridotta ai minimi termini, la metafora che ci interessa è quella dell’uomo che diventa a poco a poco schiavo della creatura che ha generato con le proprie mani. L’assoggettazione porterà l’uomo alla morte, non tanto per mano della sua creatura, ma attraverso una progressiva logorazione dello spirito umano.

Tra XX e XXI secolo le più grandi creature mai prodotte dall’uomo portano il nome della tecnologia: internet, social networks, smartphone, videogiochi, ecc. La volontà che ha portato l’uomo a creare tecnologie sempre nuove è simile a quella del dottor Frankenstein: creare una nuova dimensione dell’essere umano.
Le tecnologie ci portano vicino chi ci è lontano, ci informano velocemente e costantemente su tutto ciò che ci circonda, ci fanno “vivere” una vita parallela in tutta comodità sul divano di casa. Al pari del mostro di Mary Shelley, le nuove tecnologie sono un forte esperimento scientista e sociologico, che sta andando ben oltre la realtà.
Il mondo di Facebook, di “The Sims”, di Snapchat e dei Reality Show appartiene ad una realtà fittizia, che elimina l’esperienza per rifugiarsi in una cultura irreale, bidimensionale e apparente. Ma, volenti o nolenti, è questo il mondo nel quale viviamo e con il quale dobbiamo fare i conti quotidianamente. Sono questi i tanti pezzi che compongono la nostra quotidianità e il nostro rapportarci con gli altri. Stiamo diventando sempre di più dei tanti piccoli “Frankenstein multimediali”.

Socializziamo su internet.
“Facciamo sport” stando in piedi di fronte al televisore.
Conosciamo il mondo attraverso le foto su Instagram.
Non viviamo senza la tecnologia.
Valgono gui le stesse parole del mostro di Frankenstein: “Noi siamo i suoi creatori, ma lei è la nostra padrona.”

Al pari di Frankenstein anche noi umani, creatori del computer e dei microchip, corriamo il rischio di diventare vittime degli strumenti creati da noi stessi. Non sembra vero, perciò, quello che afferma Steve Johnson nel suo saggio Tutto quello che fa bene ti fa male (Mondadori, 2005), e cioè che il mondo dei libri pop, dei videogame, delle fiction non lineari e dei Reality Show contribuisce a stimolare l’apprendimento e ad allenare la nostra struttura mentale con macchinazioni elaborate e misteriose. In poche parole: leggere un romanzo di Dan Brown o giocare ad Assassin’s Creed rende più intelligenti, a causa delle trame complicate. La tesi di Johnson, quindi, è che l’uomo sta diventando un Frankenstein positivo di tecnologia e cultura pop.
Ricordiamoci, però, che i Frankenstein sono rigettati dalla società, soprattutto se il “mostro” in questione fa parte di una realtà multimediale che tende ad eliminare il mondo sensibile e l’esperienza reale per sostituirsi ad essa. Apparenza multimediale contro essenza reale.

Siamo sicuri di poter vivere in armonia nella realtà quotidiana se rifiutiamo la piazza e le strade e preferiamo le videochat? Siamo sicuri di parlare e di ragionare secondo le nostre idee oppure sostituiamo i nostri pensieri con gli aforismi di un poeta famoso per sembrare più intelligenti, e quindi per essere accettati dagli altri? Siamo sicuri di condividere le nostre esperienze reali, nel loro insieme, nella loro completezza oppure condividiamo soltanto quelle parti della nostra vita che potranno ricevere un numero infinito di “mi piace” su Facebook?

Quanto ci costa in termini di conoscenza della realtà la progressiva tecnologizzazione delle esperienze umane?

Una scuola senza voti

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Un tempo la scuola era più seria!

E’ finita la prima ora. I colleghi escono dalle loro aule, lasciando il posto al prossimo fortunato. Sbuffano, camminano nervosamente, pensando tra sé “Ma chi me l’ha fatta fare!”. Li saluto uno alla volta, mostrando un sorriso rincuorante, come a dire “Vi capisco. Ancora un po’ e sarà tutto finito”. Peccato che siamo ancora alla prima ora.
Entro in classe e mi tocca abbandonare il vestito di insegnante per indossare quello del domatore di leoni, con la differenza che almeno i poveri animali del tendone sono stati ammorbiditi da una buona dose di sedativi…

I ragazzi di una volta era più educati!

Quando ci si abbandona a frasi nostalgiche di questo tipo, spesso si dimentica che nei “bei tempi passati” l’educazione prevedeva di dare il lei alla madre, di fare il baciamano al padre e di trattare i figli dei poveri come se fossero esseri inferiori. Rimpiangere un periodo indefinito in cui le cose andavano meglio a volte ci porta ad accettare inconsciamente la logica del “si stava meglio quando si stava peggio”. Neanche ce ne accorgiamo, cadiamo passivamente in quello che Gianni Rodari (1971) chiamava rimorso di classe. Immaginando una scuola diversa da quella nella quale siamo costretti lavorare, accettiamo l’idea che l’unica scuola degna di essere chiamata tale sia quella organizzata secondo una rigida disciplina di tipo militare, cripto-fascista o borghese (come si amava dire un tempo). Per carità, sarebbe bello vedere gli alunni che all’inizio di ogni ora si alzano in piedi e gridano all’unisono “Buongiorno Professore”, ma fortunatamente la scuola non è un’accademia militare, perciò dovremmo esigere un’altra forma di educazione.

Lev Tolstoj sosteneva che l’educazione è un tentativo consapevole di dare alle persone un particolare tipo di personalità e di comportamento. Nient’altro che “cultura obbligatoria”. I modelli educativi di stampo comportamentista prevedono l’uso di strumenti coercitivi, che costringono gli alunni a comportarsi secondo una certa disciplina, altrimenti saranno vittime di note, sospensioni, ecc.  Il voto è un altro strumento coercitivo disciplinante, soprattutto quando lo si usa per punire piuttosto che per valutare.

Quanta frustrazione proviamo quando consegnamo ai ragazzi i temi svolti in classe, dopo aver perso giorni a sottolineare, correggere, dare dei giudizi per migliorare l’esposizione, e vediamo che l’unica cosa che fanno è guardare il voto senza curarsi delle correzioni e, di conseguenza, bestemmiare o urlare di gioia? Verrebbe voglia di non correggere più nulla!

E se provassimo a non mettere più voti?

Con il voto si cerca di dare un valore quantitativo alla conoscenza dei ragazzi, ma non è nient’altro che un valore di scambio: tu rispondi bene alle mie domande e io ti do in cambio un buon voto. Il voto diventa una vera e propria moneta con la quale si retribuisce l’alunno: i compiti sono la merce prodotta, i voti il salario, la pagella la busta paga (non a caso si usa spesso il termine economico di profitto in relazione alla valutazione). Come ogni moneta anche il voto è soggetto a fenomeni di inflazione, svalutazione, accumulazione e flussi di cambio. Come si può mettere uno stesso voto ad alunni che hanno una preparazione di base diversa, e quindi obiettivi formativi diversi? L’altro giorno un ragazzo si è lamentato del suo 5 perché non riteneva che il suo compito valesse meno di quello di un ragazzo con DSA, assistito da una collega di sostegno. Effettivamente il compito era migliore, ma non dovremmo valutare i ragazzi in base alle loro capacità effettive, in base a quello che possono realmente fare e non in base a quello che hanno fatto in più rispetto agli altri?

Non è giusto che io prenda 5 e lui 6… solo perché lui ha il Sostegno!

Nessuno discute il fatto che l’elaborazione di frasi complesse sia da valutare in maniera migliore rispetto alla formulazione di frasi semplici. Ma se paragoniamo la corretta elaborazione di frasi minime, da parte di un ragazzo con difficoltà comunicative, rispetto alla scorretta organizzazione sintattica di un ragazzo senza difficoltà di apprendimento, siamo tutti d’accordo sul fatto che tra i due valuteremo con un voto più alto il primo ragazzo.

La valutazione quantitativa delle capacità degli alunni, intesa come profitto, mette in moto quel meccanismo perverso di accumulazione basato sulla competizione, tipico della nostra società. Quante volte osserviamo i ragazzi che, durante le interrogazioni, non avendo studiato a casa, cercano suggerimenti tra i compagni vicini. La nostra reazione naturale è quella di zittire il suggeritore e, nel peggiore dei casi, punirlo con un provvedimento. Personalmente, però, mi fa più ribrezzo vedere un ragazzo che, di fronte alla palese difficoltà del compagno, finge di non poterlo aiutare, salvo poi rispondere esattamente quando più tardi la domanda viene posta a lui.

Suggerire la risposta ad un compagno in difficoltà è sintomatico di un istinto di sopravvivenza che accomuna, solidaristicamente, tutti gli alunni, vessati dal nemico comune rappresentato dal Professore. È un comportamento istintivamente (forse inconsciamente) collaborativo, che non andrebbe mai punito. Al contrario, rifiutare di aiutare il compagno in difficoltà è frutto di un atteggiamento basato sulla competizione, che porta i ragazzi ad ostacolarsi a vicenda, come se la scuola fosse una gara a premi nella quale vince chi ottiene il voto più alto.

Quale formazione diamo ai nostri ragazzi se contribuiamo ad alimentare processi di competizione “fratricida”, del tutto lontani dalla naturale inclinazione umana basata sulla collaborazione? Fino a quando i voti saranno utilizzati come un premio per chi è riuscito ad essere più competitivo dei suoi compagni, fino a quando la logica del “profitto” regnerà anche tra i banchi di scuola, noi docenti saremo i responsabili di quella barbarie culturale che vuole gli uomini in perenne lotta tra di loro, per raggiungere il proprio particulare a svantaggio dei più deboli.

Cambiare questa mentalità è un processo lungo, che non può essere risolto singolarmente o nell’ambito di quattro mura. Occorre avere pazienza e iniziare a programmare le nostre attività in classe non sul breve o sul medio termine, ma sul lungo periodo. Da questo punto di vista, elargire voti come se fossero premi (o punizioni) per i temi svolti (o non svolti) nell’immediato è un’operazione che lascia il tempo che trova. I ragazzi hanno bisogno di essere valutati sulla base di ciò che possono fare per migliorare le proprie capacità; non ha alcun senso trattarli come se fossero azionisti in attesa di riscuotere i loro dividendi, il loro profitto!

Come si può abolire il voto a scuola, ad esempio nei compiti di italiano? 

È inutile prendersi in giro. Nella società scolarizzata, già bersaglio delle opere di Illich, la valutazione numerica e quantitativa degli alunni è un pilastro fondamentale difficile da abbattere. L’intento risulta ancora più arduo se si fa parte di un ingranaggio complesso come lo è la scuola “statalizzata”. Fin quando decideremo di restare all’interno della Scuola Pubblica non possiamo far altro che gettare sabbia negli ingranaggi e mettere i bastoni tra le ruote. Abolire i voti significa accettare l’idea che la valutazione non può riguardare l’esito della verifica (scritta o orale) in sé, ma il processo attraverso il quale gli alunni sono arrivati a quel risultato. Prendiamo ad esempio i compiti di italiano.

Dopo aver corretto il tema, si può affiancare al giudizio scritto un grafico che sostituisca il voto numerico. Costruito sulla base di un diagramma cartesiano, inseriamo sull’asse delle ordinate una scala di valori (scarso, discreto, buono, ottimo) con la quale valutare una serie di fattori (lessico, sintassi, ortografia, punteggiatura, coerenza, aderenza alla traccia, ecc.). Dividiamo l’asse delle ascisse in tanti blocchi quanti saranno i compiti che somministreremo durante l’anno. Attribuendo un colore diverso ad ogni fattore, indichiamo in ogni blocco (compito) il valore rispettivo per ciascun fattore, con un grafico per punti o per colonne. Es.: lessico scarso, aderenza alla traccia buona, sintassi discreta, ecc.

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Proseguendo in questo modo durante tutto l’anno, senza mai mettere un voto numerico ai singoli compiti, a fine anno (o quadrimestre) otterremo un grafico che descrive l’andamento dei ragazzi relativo ai diversi fattori valutati. Nel corso dei mesi si cercherà di aiutare i ragazzi a migliorare quei fattori in cui hanno carenze, con esercizi specifici per ognuno. In questo modo la valutazione finale terrà conto del cammino svolto dagli alunni sulla base dei progressi che sono riusciti ad ottenere colmando le lacune. Un grafico ascendente dimostrerà che l’alunno è stato in grado di migliorare là dove era carente, per cui il giudizio finale non può che essere positivo. Un grafico discendente attesterà invece il contrario. Ovviamente si dovrà dare un peso specifico ad ogni fattore, analizzando la situazione di partenza di ogni ragazzo. Per un ragazzo straniero, ad esempio, che non ha ancora piena dimestichezza con la lingua italiana, si dovrà tener conto dell’andamento del grafico relativo a fattori come l’ortografia, il lessico e la sintassi. Dare uno stesso peso agli altri settori è inutile, si appesantirebbe il carico di lavoro del ragazzo in maniera spropositata rispetto alle sue reali esigenze.

Il passo più complicato di questa impostazione è quello di far capire a Genitori e Presidi che è molto più importante monitorare la crescita dei ragazzi rispetto alla classificazione numerica dei loro risultati. Una volta fatto questo i ragazzi non si senteranno più obbligati ad inseguire un voto alto da esibire in società, come se fosse un trofeo di caccia. L’importanza che i ragazzi danno ai voti è direttamente proporzionale al valore punitivo o premiale che diamo noi docenti.

Uno dei compiti principali che deve porsi la scuola è quello di porre le basi per una convivenza sociale basata sulla cooperazione, sul mutuo soccorso, sulla solidarietà e sulla libertà (individuale e collettiva). Per farlo dovremmo smettere di intendere il percorso formativo dei ragazzi come se fosse una gara a premi.

Per un’alternativa ai libri di testo

 

Child with learning difficulties

 

Centinaia e centinaia di euro spesi ogni anno dalle famiglie per comprare quello che secondo alcuni è lo strumento fondamentale per la didattica: il libro di testo.
Ogni anno gli studenti sono costretti a comprare sempre gli stessi libri a prezzi sempre maggiori. Uno stesso libro due anni fa costava € 25,00, quest’anno € 27,50 e l’anno prossimo € 31,00. C’è una logica dietro tutto ciò?
Certo: le leggi del libero mercato, alle quali nemmeno la scuola può sfuggire. Pur di obbedire a queste leggi, il cui imperativo assoluto è il profitto, le case editrici e i loro autori riducono la produzione libraria ad una vera e propria farsa.

Tanto per citarne alcuni. Fiore all’occhiello della casa editrice Paravia sono i letterati Guido Baldi, Silvia Giusso, Mario Razetti e Giuseppe Zaccaria. Negli ultimi dieci anni hanno prodotto una innumerevole serie di manuali di Letteratura italiana, diversi per titolo, copertina, impaginazione e ovviamente prezzo. Dal testo alla storia, dalla storia al testo (quattro edizioni); Storia e testi della letteratura; Il piacere dei testi; Testi e storia della letteratura; La Letteratura; Il libro della letteratura; L’attualità della letteratura. Al di là della veste grafica sempre diversa, e di alcune innovazioni come ad esempio i contenuti digitali, in cosa differiscono tutte questi libri? Niente! Se prendiamo due libri di diverse edizioni e confrontiamo gli argomenti comuni, vediamo che il 90% del testo è pressoché uguale, quello che cambia più spesso è la scelta dei brani antologici. Quindi per giustificare il rincaro dei prezzi di anno in anno, le case editrici, con l’appoggio dei loro scrittori, si inventano sempre nuove edizioni cambiando un po’ il testo e un po’ i brani dei classici. Il gioco è fatto.

Fortunatamente esistono molti mercatini del libro usato, sparsi in tutta Italia, che si muovo contro questa speculazione editoriale, abbassando anche della metà la spesa annua delle famiglie.
Ma gettare sabbia negli ingranaggi del profitto non basta. Occorre spingersi sempre un po’ più in là. Provando a rovesciare i presupposti che stanno alla base dell’insensata accumulazione di denaro.

Possiamo fare a meno dei libri scolastici?

Tutti quanti sappiamo come è fatto un libro di Antologia. Vari volumi: uno per la narrativa, uno per la poesia e il teatro, un’altro per l’epica. Al suo interno i vari argomenti sono divisi in macro-aree. Abbiamo, ad esempio, la parte relativa alla struttura di un testo narrativo, con le relative sottocategorie dedicate all’analisi del narratore, dei personaggi, dell’intreccio, del tempo, dello stile, ecc. Poi abbiamo le diverse tipologie di testi narrativi: il racconto di formazione, la fiaba, la favola, il giallo, il racconto d’avventura, ecc. Al termine di ogni categoria ci sono tutta una serie di brani, presi dalle più svariate opere letterarie. La stessa parola antologia deriva dal greco (ἄνϑος “fiore” e λέγω “raccolgo”), in latino florilegium, e cioè raccolta di fiori, intesi come parti più belle di un’opera letteraria.

I libri di antologia, data l’enorme mole di pagine, sono tra i più costosi dell’intero parco libri… e anche i più inutili. Di tutta la serie di brani e di autori studiati durante l’anno i ragazzi ricorderanno poco, anche perché c’è una grossa differenza tra leggere due pagine per ogni classico e leggere in classico intero! A questo punto perché non eliminare direttamente questo noioso libro. Privarsi del libro di antologia non significa, però, sottrarre i ragazzi dallo studio dei classici. A cambiare sono soltanto le modalità. Sappiamo bene che nelle nostre scuole esistono biblioteche piene zeppe di libri, spesso inutilizzati, spesso inutili, buoni solo a raccogliere polvere. Sarebbe opportuno che ogni scuola comprasse una decina di copie dei più importanti classici della letteratura e li mettesse a disposizione di alunni e docenti, allorquando si deve analizzare un testo letterario. Così i ragazzi non dovranno più fare i conti con piccoli pezzi di puzzle inseriti tra un capitolo e l’altro, ma potranno leggere, se ne avranno voglia, l’opera completa.

Si obietterà: “la varietà delle antologie serve a dare ai ragazzi una panoramica generale dei vari generi letterari, delle differenze di analisi, ecc.”. Vero. I nostri alunni dovrebbero sapere un po’ di tutto, dovrebbero saper riconoscere un giallo da una fiaba, il narratore di Verga da quello di Manzoni. Ma a cosa serve tutta questa conoscenza? Non pretendiamo certo che i nostri alunni diventino tutti dei grandi critici letterari. Ognuno di loro ha le sue passioni, le sue aspirazioni ed è compito nostro fare in modo di coltivarle il più possibile. La lettura può molto in questo senso. Allarga gli orizzonti della fantasia, in un’età in cui si rischia molto l’atrofizzazione del pensiero; spinge a leggere sempre di più per scoprire sempre cose nuove; fa conoscere il pensiero e l’interpretazione che altre persone hanno dato alla realtà e ai suoi fenomeni. In altre parole, la lettura è quel terzo occhio che ci permette di vedere cose che con gli altri due non riusciremmo mai a vedere.

Pretendere che i nostri ragazzi leggano i classici e rispondano alle domande di fine capitolo, senza preoccuparci se quello che hanno letto ha stuzzicato in qualche modo la loro fantasia è da folli. Ad essere allenata non deve essere soltanto la capacità di sintesi e analisi, ma anche quella legata alla creazione autonoma di propri prodotti. Sapere la differenza tra narratore interno e narratore esterno è fine a se stessa, se poi non si dà la possibilità ai ragazzi di creare un proprio racconto, utilizzando la teoria imparata in classe.
L’unico vero obiettivo che deve porsi la scuola è quello di rendere i nostri ragazzi realmente liberi, autonomi, privi di ogni legame di dipendenza nei confronti di qualcuno o qualcosa. Allenarli ad esercitare la loro fantasia per creare dei loro prodotti è un ottimo esercizio di libertà, perché li libera dallo studio vincolato al libro o alla spiegazione del docente. Non saranno vincolati più a nulla, se non alla loro capacità creativa.

Seguendo questa modalità didattica, maggiormente concentrata sulle competenze piuttosto che sulle conoscenze, notiamo quanto sia obsoleto il vecchio libro di antologia. I ragazzi potranno leggere in biblioteca tutti i libri che vorranno, analizzarli con l’aiuto del docente e, infine, creare dei propri racconti, che siano fiabe, favole, gialli, ecc. Ognuno di noi è in grado di inventare una storia e di raccontarla, se conosce gli strumenti adatti. In una classe di venti ragazzi ci sarà spazio per la creazione di venti racconti gialli, di venti fiabe, di venti favole. Perché non mettere insieme tutti questi racconti, raccoglierli e condividerli su Internet, creando magari degli ebook da far circolare nelle scuole. In questo modo si potrà sostituire il vecchio mattone di antologia di € 35,00 con degli ebook che raccolgono i racconti creati dagli studenti stessi, divisi per le stesse macro-aree in cui è diviso il manuale scolastico. Si possono inserire anche degli esercizi creati dagli stessi alunni a margine dei loro racconti, così che in altre classi, in altre scuole si possa adottare (scaricare) questo ebook come vero e proprio libro di antologia. Completamente gratuito.

La scuola e il problema della Storia

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“L’insegnamento della Storia nelle scuole dovrebbe mirare a illustrare i progressi della civiltà, anziché diffondere i principi dell’imperialismo ed esaltare le gesta militari. Penso che in questo senso si dovrebbe raccomandare caldamente agli studenti la lettura dell’opera di Herbert George Wells.

Anche indirettamente, infine, un contributo non trascurabile potrebbe darlo un insegnamento della geografia e della storia ispirato alla comprensione, nutrita di simpatia, per culture diverse dalla nostra, soprattutto quelle dei popoli che vengono comunemente qualificati come primitivi e arretrati.”

Queste parole furono scritte nel 1934 dal genio della fisica Albert Einstein, in anni cruciali per la storia dell’Occidente. Sedici anni prima si era conclusa una delle più laceranti guerre nella storia dell’umanità e qualche anno dopo si sarebbero aperte nuovamente le porte per il secondo grande conflitto mondiale. Ovunque ci si interrogava sul senso dell’insegnamento della Storia nelle scuole di ogni grado.

Riproponendo questa stessa domanda ai miei alunni in classe, la risposta è stata piuttosto unanime:

“Si studia la Storia per non commettere più gli stessi errori del passato”,

dove per errore i ragazzi hanno inteso soprattutto la Guerra. Alle porte di quello che sembra essere un nuovo conflitto su scala mondiale (o per lo meno intercontinentale) è lecito approfondire questo enunciato in tutte le nostre classi.

Sfogliando i manuali di Storia in adozione nelle nostre scuole risalta all’occhio il fatto che sono sempre le guerre, le vicende militari, le storie dei grandi personaggi ad essere maggiormente approfondite dai diversi storici. Questa strutturazione dei libri scolastici porta, inevitabilmente, il docente a caratterizzare le sue lezioni sulla base di spiegazioni che riguardano i “grandi eventi” della storia, come se la storia procedesse soltanto in questa direzione. Ho provato a chiedere ai miei alunni perché nei loro manuali si studiano soprattutto le guerre, i grandi personaggi, le vicende di re e di imperatori, piuttosto che la storia di contadini, servi, donne e bambini che di quella storia sono altrettanto protagonisti (non fosse altro per il fatto che di quelle guerre sono le vittime principali). La risposta è stata:

“Perché la Storia la scrivono sempre i vincitori, e quindi i re, gli imperatori e i  grandi personaggi”.

Effettivamente, non si può negare questa semplice e banale verità. Nei libri di storia antica è narrata la storia del popolo romano, poco spazio si trova sulla storia dei Celti, o dei Galli, o dei Cartaginesi prima che del loro incontro con l’inesorabile avanzata dei legionari romani. Si raccontano le vicende di questi popoli solo in relazione alla loro sconfitta storica e più nulla si racconta della vita quotidiana di quanti sono sopravvissuti a quelle guerre: una volta sconfitti, sono stati assorbiti dalle istituzioni romane, quindi la loro storia diventa indiscutibilmente la storia dei romani.

Cercando di comprendere il senso dell’espressione “la Storia la scrivono sempre i vincitori”, bisognerebbe soffermarsi su chi siano effettivamente questi vincitori. Se Roma ha sconfitto Cartagine, il popolo romano è il vincitore che scrive la Storia. Ma di quel popolo viene studiata la storia dei grandi personaggi e delle grandi istituzioni (Scipione, Catone, il Senato), non quella dei servi, degli schiavi o dei contadini. Poche pagine parlano di come questi strati bassi della società hanno vissuto quegli anni di grandi cambiamenti storici. Quindi si può affermare che la Storia viene scritta da una parte dei vincitori, quelli che risiedono nelle sfere più alte della società. Chi sta in basso la Storia la subisce, non la scrive, secondo l’impostazione manualistica.

“Come viene scritta la Storia da quella parte di vincitori?”. In classe tutti hanno risposto: “Attraverso le fonti“. Benissimo. E quali sono queste fonti? Trattandosi di storia antica, molti studenti hanno sottolineato l’importanza delle leggi emanate da re, imperatori o senatori vari, attraverso le quali si è potuto comprendere l’ordinamento della società e delle sue istituzioni; la centralità degli armistizi e delle paci di guerra, con le quali venivano stabiliti nuovi ruoli e confini all’interno di un territorio geografico. Insomma, tutti sono convenuti sul fatto che, per la maggior parte, si tratta di fonti (quelle scritte) prodotte da uomini che appartenevano agli strati elevati della società, utilizzate poi dai grandi storici del passato (Livio, Tacito, ecc.) per scrivere le loro opere.
Al termine di questa discussione abbiamo capito che:

la Storia viene scritta dagli Storici, che utilizzano le fonti prodotte da quella parte di vincitori, che appartengono ai gradini più elevati della società.

E’ questo uno dei motivi per i quali tutti i manuali di Storia propongono, spesso nozionisticamente, sorpattutto i grandi eventi militari e i grandi protagonisti della Storia. Sono loro che producono il materiale fondante dell’analisi storica: le fonti (considerando solo quelle scritte). Chi siede ai gradini più alti della società detiene, prendendo in prestito gli strumenti dell’analisi marxista, i mezzi di produzione del racconto storico. Non c’è nessun racconto storico senza le fonti, re e imperatori conducono le guerre e producono le leggi, per questo gli eventi storici raccontati sui libri di storia riguardano soprattutto le loro vicende. E’ sbagliato, però, pensare che schiavi e contadini non producano nulla (cambiamenti nel paesaggio agricolo ne sono un esempio), ma le loro storie restano spesso confinate nel dibattito accademico oppure sono inserite in qualche riquadro in fondo al capitolo, come approfondimento culturale o di costume.

Dalla grande rivoluzione culturale delle Annales sono passati svariati decenni, molti passi in avanti sono stati fatti per sottrarre il dominio della storia evenemenziale all’interno dei libri scolastici. Si dà grande importanza alle idee e alla cultura delle diverse epoche storiche, ai progressi tecnologici e alle correnti artistiche, ma resta ancora forte il predominio delle guerre e dei grandi personaggi nelle pagine dei nostri libri. Ciò che desta particolare preoccupazione, ritornando alle parole di Einstein, è la modalità con la quale viene analizzato un evento bellico. La focalizzazione sul grande condottiero o sulla grande strategia militare esalta a livello cognitivo la guerra come unico mezzo di risoluzione dei conflitti tra popoli. Pochi riferimenti restano sui danni prodotti dalla guerra sugli strati più bassi della società, sulla vita quotidiana nelle campagne devastate dalla guerra.

E’ inevitabile che, fino a quando saranno queste le modalità con le quali i manuali di storia si interessano alle vicende belliche, queste suggeriranno implicitamente e inconsciamente negli studenti che le studiano un forte fascino. Per cui diventa difficile, e forse demagogico, pensare di studiare la Storia per non riproporre gli errori del passato. Cambiare le modalità di analisi degli eventi bellici è il primo passo, fondamentale, per cambiare il rapporto storico tra l’uomo e il suo prodotto peggiore: la guerra.

Il conflitto e la parola contraria

L’esercizio che stiamo per proporre ai nostri alunni può iniziare con una favola:

C’era una volta l’articolo 21 della Costituzione italiana.

Anzi no.

C’era una volta l’articolo 414 del Codice penale

Nemmeno.
L’articolo 21 della nostra Costituzione c’è sempre. Il problema è che c’è anche l’articolo 414 del Codice penale, quello che nella fattispecie recita:

Chiunque pubblicamente istiga a commettere uno o più reati è punito, per il solo fatto dell’istigazione:
1) con la reclusione da uno a cinque anni, se trattasi di istigazione a commettere delitti;
2) con la reclusione fino a un anno, ovvero con la multa fino a duecentosei euro, se trattasi di istigazione a commettere contravvenzioni.
Se si tratta di istigazione a commettere uno o più delitti e una o più contravvenzioni, si applica la pena stabilita nel numero 1.
Alla pena stabilita nel numero 1 soggiace anche chi pubblicamente fa l’apologia di uno o più delitti.
Fuori dei casi di cui all’articolo 302, se l’istigazione o l’apologia di cui ai commi precedenti riguarda delitti di terrorismo o crimini contro l’umanità la pena è aumentata della metà.

Il fatto che un Codice penale (Codice Rocco), creato nel 1930 in pieno regime fascista, sia ancora in vigore, nonostante quel regime sia stato estirpato dalla lotta partigiana e dalla carta costituzionale, è di per sé molto grave.
Lo abbiamo appurato recentemente nel processo intentato dai pm torinesi ai danni dello scrittore napoletano Erri De Luca. Fortunatamente le accuse sono cadute (in primo grado) perché il fatto non sussiste, ma occorre soffermarsi a riflettere su quello che è accaduto.

Lo scrittore ha definito il processo ai suoi danni come “un esperimento, un tentativo di mettere a tacere le parole contrarie”. Perché mai un Tribunale dovrebbe mettere a tacere una parola? E perché quella parola, il verbo “sabotare“, è stata definita una parola contraria? Possono mai esistere nel vocabolario italiano parole contrarie e parole favorevoli?

La compresenza nel sistema giuridico italiano di un codice penale nato nel fascismo e di una carta costituzionale nata per abolire l’impalcatura dello stesso regime è una contraddizione che consente di mantener in vita le istituzioni dello Stato.  Può sembrare paradossale, ma non lo è.
Perché ogni contraddizione porta in sé un conflitto, e ogni conflitto può essere utilizzato per salvaguardare la propria posizione di dominio su tutti coloro che la minacciano. Così, quando lo Stato si sente minacciato da forze esterne ad esso, ricorre al più forte strumento di dominio che può utilizzare: la repressione attraverso il Codice penale. Quando, invece, lo Stato si sente minacciato dall’interno, cioè dalle stesse istituzioni che lo compongono, allora utilizza la carta costituzionale per mantenere in piedi il proprio assetto, inalterato.
Nel primo caso abbiamo il ricorso dei pm al Codice Rocco (fascista) per condannare ogni tentativo di resistenza a quelle azioni illegittime compiute dallo Stato; nel secondo, abbiamo il ricorso alla Corte costituzionale (organo dello Stato, giudiziario) ogni qualvolta il Parlamento (altro organo dello Stato, legislativo) si muove contro i principi della Costituzione (antifascista).

Come si può notare il potere politico sfrutta le contraddizioni per continuare ad imporre il proprio dominio. Ogni contraddizione, oltre a produrre dei conflitti, produce anche un vuoto, il campo di battaglia all’interno del quale viene combattuto il conflitto. Tra le armi utilizzate in questo conflitto un posto d’eccezione lo occupano le parole, attraverso le quali si legittima la propria lotta e si delegittima quella dell’avversario.
L’utilizzo di particolari verbi, aggettivi, sostantivi diventa perciò fondamentale per attrarre a sé l’opinione pubblica e per allargare il fronte degli alleati nel conflitto in questione.
Le parole diventano uno strumento contundente e si caricano di significati diversi a seconda di chi le utilizza. Ma esse altro non sono che significanti, convenzioni linguistiche per esprimere dei concetti, dei significati. Non esistono parole belle parole brutte in sé, esistono cose che a seconda del punto di vista chi parla possono essere belle o brutte. Allo stesso modo non esistono parole contrarie parole favorevoli in sé, ma esistono cose verso le quali si può essere favorevoli o contrari.

Quando Erri De Luca ha utilizzato l’espressione “parola contraria”, ha evidenziato come l’azione da lui descritta (sabotaggio) sia stata considerata contraria alla norma imposta dallo Stato, avversario in quel caso di un conflitto nato dalla contraddizione tra il progresso tecnologico (Alta velocità) e il reale beneficio portato alla società (inquinamento ambientale, sperpero di denaro, ecc.).
Spesso, quando scegliamo le parole nel nostro linguaggio quotidiano siamo condizionati dalle sfumature di senso che ci vengono imposte dalla stampa. Si avvia così un processo cognitivo automatico, attraverso il quale a determinate parole corrispondono solo ed esclusivamente specifici significati.

Esempio.
Quando leggiamo un articolo in cui si parla di scontri tra studenti e poliziotti durante uno sciopero, la stampa tende a dare risalto alle vetrine spaccate, ai cassonetti bruciati, ai sampietrini divelti o alle macchine distrutte. Se nell’articolo di giornale compare la parola violenza, il lettore è portato automaticamente ad associare quella parola al comportamento dei manifestanti. In questo modo ogni qual volta ci imbatteremo in manifestanti, peggio ancora se vestiti di nero (Black bloc), li guarderemo sempre con una punta di sospetto perché potenziali violenti.
Manifestazione e violenza diventano così parole contrarie all’ordine pubblico caro alle istituzioni.
E’ possibile trasformare questi due termini in parole favorevoli? Certo che sì, basta semplicemente cambiare la prospettiva dalla quale guardare il conflitto. Se giudichiamo sbagliata una legge approvata dal Parlamento, crediamo che essa vìoli alcuni nostri diritti. Diminuire i finanziamenti alla scuola pubblica, vìola il diritto ad avere un’istruzione adeguata. In questo caso la violenza è stata commessa dal Parlamento, perciò diventa lecito scendere in piazza e manifestare il proprio dissenso. Ecco allora che le parole manifestazione e violenza assumono sfumature diverse da quelle che trionfano sui giornali.


ESERCIZIO

Educare i nostri ragazzi alla libertà significa anche educare loro alla libertà di espressione, diritto fondamentale, nobile ed inalienabile affinché ognuno di noi possa sottrarsi al dominio di altre persone. Libertà di espressione significa innanzitutto saper usare liberamente la lingua italiana per esprimere le nostre opinioni. E non sapremo mai usare liberamente la nostra lingua se non sappiamo sfruttare tutte le sfumature di significato che una parola può avere. Imparare ad utilizzare le parole liberamente significa avere la capacità di creare significati diversi rispetto a quelli che ci vengono imposti da altri.

Possiamo dividere la classe in più gruppi, a ciascuno dei quali consegniamo un quotidiano. Ogni gruppo leggerà un articolo, nel quale si intravede un conflitto (militare o semplicemente dialettico) e la posizione specifica di una delle due parti. E’ consigliabile scegliere tra quegli articoli nei quali vi è una manifesta posizione di dominio nei confronti di gruppi sociali oppressi o discriminati, come ad esempio:
– un attacco militare di Israele contro i palestinesi;
– la posizione della Lega Nord sull’accoglienza dei migranti;
– l’intervento della polizia in una manifestazione di NO TAV o di studenti;
– una proposta di legge sui matrimoni omosessuali.
Compito di ciascun gruppo sarà quello di analizzare collettivamente tutte quelle parole contrarie, attraverso le quali una delle due parti in conflitto cerca di orientare l’opinione pubblica (ad es. attacco terrorista nel primo esempio; extracomunitari e delinquenti nel secondo; sabotaggio e violenza nel terzo; contro natura e morale nel quarto).
Il passo successivo sarà quello di riscrivere l’articolo provando ad immedesimarsi nell’altra parte in conflitto, quella delegittimata e oppressa, e trasformando le parole contrarie in parole favorevoli, anche attraverso l’utilizzo di sinonimi.
Ad esempio, si può rovesciare la prospettiva leghista se al posto di extracomunitario si utilizza la parola rifugiato o se si utilizza la parola delinquenti per indicare tutti quelli che commettono reati sulla pelle dei migranti (le molte cooperative italiane che lucrano sui finanziamenti per i centri SPRAR).

Obiettivo di questo esercizio non è soltanto quello di ampliare il vocabolario dei ragazzi, ma è anche quello di far comprendere che laddove vi è un conflitto esistono sempre due prospettive dalle quali lo si può osservare. L’importante non è restare a guardare, ma imparare a riconoscere quale delle due posizioni è quella la cui libertà viene minacciata da un certo tipo di dominio, attraverso un certo tipo di parole. Imparare a rovesciare le parole è soltanto il primo passo per imparare a rovesciare quel dominio.

Lettera di un docente precario agli studenti

scuola di classe

La “Buona scuola” è soltanto il più recente degli attacchi frontali che la scuola sta subendo negli ultimi anni. E purtroppo non sarà l’ultimo. La dimensione aziendale che sta assumendo la scuola italiana è sotto l’occhio di tutti e il tandem Renzi-Giannini non sta facendo nulla per nasconderlo. Da docente precario, costretto ad emigrare fuori regione per avere un’opportunità di lavoro non posso far altro che incitare gli studenti e i miei colleghi a scendere in piazza per manifestare il proprio dissenso e il proprio odio (perché no) nei confronti di tutto questo scempio.
Per anni siamo stati trattati come dei pacchi da spostare a seconda delle esigenze del momento, in balia di una burocrazia malata e di leggi insane. Vogliamo davvero continuare a farci trattare in questo modo? Docenti precari da una vita costretti ad attraversare l’Italia e ad abbandonare la propria famiglia per avere una cattedra, pena l’esclusione dal piano assunzioni; neolaureati e precari costretti a spendere 2600€ per un percorso abilitante (TFA) inutile e privo di ogni utilità didattica, esclusi dal piano assunzioni e obbligati a vincere un concorso (quando?) per ottenere il “posto fisso”; Dirigenti scolastici liberi di chiamare direttamente i propri insegnanti, in barba alle graduatorie e ai punteggi accumulati in tanti anni di sacrifici; organi collegiali esautorati dai loro poteri e responsabili di ogni questione riguardante la scuola (finanziaria, didattica, ecc.); studenti costretti a svolgere prove nazionali (INVALSI) che non hanno alcuna funzione pratica nel miglioramento della didattica e nella verifica delle reali capacità dei ragazzi.
Ogni mese che passa, rinchiusi nelle nostre aule a somministrare compiti e interrogazioni, lontani dalle piazze, ci rendiamo complici di questo massacro. Molti miei colleghi pensano che tutto questo in realtà non interessa loro. E hanno anche ragione: sono le migliaia di docenti di ruolo che non hanno nulla di cui preoccuparsi. Non voglio appellarmi a loro, degli ignavi ha parlato Dante meglio di come potrei farlo io. Il mio appello va ai tanti pacchi postali come me, a tutti i docenti che hanno dovuto sacrificare denaro e affetti per inseguire la passione dell’insegnamento.
E agli studenti.
Mi appello a voi, affinché ci salviate da noi stessi, dal nostro abbrutimento e dalla nostra accidia. Fate di noi i professori che avreste sempre voluto avere. Scendete in piazza a manifestare e costringeteci a seguirvi, perché qui si sta discutendo del futuro della scuola italiana, e noi ne siamo parte integrante quanto lo siete voi. Ma non siate ribelli soltanto fuori dalle aule, soltanto per un giorno. Siate ribelli da settembre fino a giugno. Obbligateci a non assegnarvi come traccia al compito di italiano l’analisi del testo della “Pioggia nel pineto”, ma una traccia su quale idea di scuola avete in testa. Perché non ha alcun senso scendere in piazza per manifestare contro qualcosa se poi non si ha un’idea ben chiara di come vorremmo che fosse altrimenti.
Non ascoltate coloro che vi dicono “dobbiamo scendere in piazza solo in qualità di studenti, i colori politici non sono ammessi”. Sono le stesse persone che vi diranno:

Perché dobbiamo protestare in solidarietà con gli operai? Siamo solo studenti. Perché dobbiamo protestare in solidarietà con i migranti? Siamo studenti e per giunta italiani. Perché dobbiamo protestare in solidarietà con i diritti delle coppie di fatto o degli omosessuali? Noi siamo studenti, il nostro posto è sui libri.

Cosa ce ne faremo, allora, dei libri se non sapremo farci un’idea su tutto ciò che ci circonda? Non fatevi abbindolare da chi vi dice che siete “solo studenti”, perché suonata la campanella, tornate a casa dai vostri genitori operai, dai vostri fratelli che hanno orientamenti sessuali diversi, dai vostri fidanzati che sono arrivati in Italia attraversando il Mediterraneo. Chi pretende di definirvi solo in base a ciò che fate 9 mesi su 12 ha la stessa credibilità di chi vi obbliga a restare in classe mentre fuori, in altre aule, si sta distruggendo la vostra… la nostra scuola.

Gramsci diceva:

Agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il vostro entusiasmo. Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra forza. Studiate, perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza.

L’entusiasmo, la forza e l’intelligenza faranno di voi le persone che cambieranno questa società.
Con o senza il nostro permesso.

Un docente (precario)

Non insegniamo la meritocrazia ai nostri alunni

meritocrazia

Non insegniamo la meritocrazia ai nostri alunni, sarebbe il più grande fallimento che la scuola possa mai commettere.

Sin da piccoli ci hanno insegnato che imbrogliare è sbagliato, ingannare non è corretto, truffare non è legale. La corruzione, il clientelismo, le raccomandazioni sono il cancro che avvelenano la società, perché consentono a persone incompetenti di poter far carriera nella vita, soltanto perché conoscono la persona giusta.
In effetti non c’è nulla da obiettare a questi postulati, sarebbe superfluo aggiungere altro. Il guaio è che spesso il discorso viene riassunto in un’unica parolina magica, nella speranza che possa avere nei confronti di questo cancro lo stesso effetto distruttivo di una seduta di chemioterapia.
Meritocrazia.

Soltanto i più bravi andranno avanti nella vita! Studia, così sarai bravo come gli altri e anche tu potrai fare carriera! Se non studiate non sarete nessuno, non avrete futuro!

Ci hanno sempre insegnato che la posizione che ognuno di noi occuperà nella società deve essere direttamente proporzionale al livello di istruzione raggiunto al termine del ciclo di studi. Per la serie: “Sei un secchione? Diventerai un ottimo medico o un bravo avvocato. Sei una capra? Sarai costretto a fare lo spazzino o il meccanico”. Il succo del concetto è che chi studia di più avrà più possibilità di realizzarsi socialmente ed economicamente rispetto a coloro che non hanno studiato.
Nessuno di noi vorrebbe mai mettersi nelle mani di un avvocato incompetente, o vorrebbe mai affidare la propria salute ad un medico non qualificato, è ovvio. I celebratori della meritocrazia, però, non hanno ben chiaro che la realizzazione dell’essere umano non è legata soltanto al merito, ma anche (e soprattutto) al metodo scolastico.

Non è giusto che Quello è stato assunto al posto mio solo perché il padre è amico dell’Assessore. Io sono molto più bravo di lui.

Nelle scuole italiane il merito si misura sulla base dei voti che ogni alunno ottiene in ciascuna materia. Spesso questi voti solo la semplice media aritmetica di una somma di interrogazioni o di compiti scritti. Spesso quei compiti sono somministrati sotto forma di test a risposta aperta o a crocette: per ogni risposta esatta 1 punto, per ogni errore -0,5. Spesso le interrogazioni orali si risolvono in un finto dialogo in cui il professore chiede all’alunno le stesse cose che egli aveva spiegato il giorno prima, sperando che l’alunno gliele ripeta esattamente come lui gliele aveva spiegate. Un gioco degli specchi, insomma. Sulla base di queste verifiche, si capisce bene come noi docenti, spesso, siamo le ultime persone in grado di dare un valore di merito alla conoscenza dei nostri ragazzi. Nella mia esperienza ho osservato docenti mettere 2,73 come voto ad un compito scritto, mentre altri chiedevano all’interrogato “in che anno è morto Lenin?”, senza che il malcapitato avesse la possibilità di chiedere l’aiuto da casa, il 50-50 o di fare passaparola.

Nelle scuole italiane la meritocrazia è un’ospite indesiderata, perché i docenti ancora non hanno capito che valore dare alle conoscenze e ai saperi che circolano nelle aule, al di là del valore numerico misurato nella valutazione finale. Stando così le cose, non ha alcun senso appellarsi alla meritocrazia. Essa è soltanto uno splendido castello di cristallo costruito su fondamenta di sabbia: può essere bellissimo da vedere, può essere preso come esempio di architettura da tutti i grandi maestri, ma se si scende in profondità si svela tutta la sua debolezza.

Per comprendere la vera natura del concetto di meritocrazia, proviamo a fare un esercizio con i nostri alunni. Fingiamo che un quotidiano sportivo locale sia interessato a pubblicare un articolo che commenti la partita di calcio della squadra della città. La proposta ai ragazzi è: andiamo allo stadio tutti insieme, voi scriverete il vostro articolo sulla partita e il migliore sarà pubblicato sul giornale locale. Più meritocrazia di questa?! Bene. Allo stadio tutti guarderanno la partita con i propri occhi, qualcuno prenderà degli appunti, qualcuno annoterà le statistiche di gioco, altri soltanto le azioni principali. Ma un bell’articolo non può essere solamente una cronaca della partita: bisogna utilizzare un linguaggio tecnico specifico, bisogna saper fare delle analisi sul gioco e sui giocatori. Quanti alunni, o meglio quali alunni saranno in grado di produrre un articolo degno di nota? Soltanto coloro che avranno una buona conoscenza pregressa del mondo del calcio, del suo linguaggio, dei suoi codici di gioco, insomma un appassionato o un’appassionata. E tutti gli altri? Avranno scritto un articolo mediocre semplicemente perché privi di quella passione verso il calcio che permette di avere conoscenze specifiche in grado di fare la differenza. Questa è la meritocrazia! Soltanto i più bravi vanno avanti? NO. Soltanto coloro che partono da una posizione privilegiata rispetto ai propri compagni.

Si può parlare realmente di merito, soltanto se tutti veniamo messi nelle stesse condizioni di partenza per raggiungere un obiettivo comune. L’uguaglianza è il pilastro sul quale si deve fondare la scuola, il merito viene in un secondo momento. Fino a quando nelle nostre classi ci saranno disparità di trattamenti e discriminazioni, la tanto celebrata meritocrazia non farà altro che ammazzare la crescita dei nostri ragazzi, trasformando il percorso educativo in una competizione senza esclusione di colpi. Per uguaglianza, però, non si intende dare a tutti la stessa cosa, ma mettere tutti nelle stesse condizioni a partire dalla propria specificità.

Se dietro una staccionata alta 2 m. ci sono tre ragazzi alti 1.20 m., 1.30 m. e 1.40 m., e a tutti e tre do uno sgabello alto 70 cm. quanti di loro saranno in grado di guardare al di là della staccionata senza saltare?

Trattare i nostri alunni con uguaglianza non significa pretendere da tutti la stessa prestazione, ma fare in modo che tutti raggiungano l’obiettivo prefissato, anche percorrendo strade diverse. Non posso pretendere che un ragazzo dislessico legga dall’oggi al domani 2o pagine di un libro prima di essere interrogato (ammesso che serva a qualcosa farlo anche con studenti non dislessici). Non posso pretendere da un ragazzo disgrafico o disortografico di elaborare un compito scritto in 5 colonne senza commettere errori in sole due ore. Non posso pretendere che un ragazzo con uno stile di pensiero di tipo monarchico debba studiare approfonditamente più argomenti contemporaneamente.
Ciascuno dei nostri alunni ha profilo di apprendimento diverso rispetto agli altri compagni (Teoria dell’autogoverno mentale di SternbergTeoria delle madrelingue pedagogiche di De La Garanderie, Teoria delle intelligenze multiple di Gardner), per cui apprende in maniera diversa i vari saperi che gli vengono offerti. Sarebbe indispensabile modellare la nostra didattica e le nostre valutazioni sulla base di una differenziazione dei percorsi educativi, facendo in modo, cioè, che ogni nostro alunno possa trovare la propria strada e il proprio metodo per apprendere al meglio le conoscenze che gli offriamo.
Questo è l’unico modo per mettere tutti nelle stesse condizioni di partenza, senza che nessuno dei nostri alunni venga lasciato per strada nella stupida ricerca del voto più alto.

Una didattica differenziata, oltre a tenere in considerazione le specificità di apprendimento dei singoli alunni, deve tenere in considerazione un aspetto fondamentale: la propria passione. Non c’è scritto da nessuna parte che gli alunni debbano sapere tutto di tutto, è inevitabile che ciascuno scelga il suo percorso, lasciando per strada alcune materie che non gli piacciono particolarmente. Se insegniamo in un Istituto tecnico ad indirizzo chimico pochi saranno gli alunni che da grandi vorranno intraprendere una carriera universitaria di matrice filosofica o storica, così come è raro incontrare ex alunni di un liceo classico in una facoltà di matematica. Ogni ragazzo ha le sue passioni e le mette in campo già durante il percorso adolescenziale. Un buon insegnante non è colui che pretende che tutti i suoi alunni siano bravissimi nella sua materia, ma è colui che, dopo aver compreso le passioni dei ragazzi, fa in modo che i saperi legati alla propria materia possano essere di loro aiuto nel proprio percorso di realizzazione personale.
In questo senso si viene a creare una didattica libertaria in senso lato, perché si fa in modo che i ragazzi trovino liberamente la propria strada, seguendo le proprie passioni e non la folle ricerca del voto più alto.